Una de las mayores preocupaciones en la formación inicial del Sistema de Educación Superior en Chile es cómo responder a las demandas que el ámbito laboral les exige. Por esta razón, una de las tareas pendientes desde que se instauró el estado democrático a principios de la década de los noventa es adecuar el currículum de pregrado para tales exigencias. Según palabras de C. Cox, desde entonces no se ha actuado profundamente en dicho currículum ya que el Estado ha estado más pendiente de organizar y regular institucionalmente el sistema que transformar el currículo propiamente tal, el que ni siquiera era considerado como problema en la sociedad. Para iniciar esta reflexión lo hacemos pensando en una pregunta elemental: ¿qué define al profesional competente?

Para entender este primer planteamiento tomemos como ejemplo lo que pasa en nuestro país en el área de la Formación Inicial Docente. Sucede que debido a la creciente importancia dada al enfoque de competencias en este tipo de Formación, se han realizado dos acciones clave: i) el intento porque el trabajo docente sea considerado como una profesión que posee un perfil profesional específico y distinto al de otros profesionales y ii) el esfuerzo por transformar los planes curriculares de Formación Docente para generar una mayor pertinencia entre lo que enseña la Academia y lo que realmente necesita el alumno en el mundo real para trabajar.

Ahora, ¿qué hace que una determinada práctica laboral pueda tener el calificativo de profesional? Un profesional es alguien que aísla un problema, lo plantea, concibe y elabora una solución y se asegura su aplicación. Además de lo anterior, no tiene un conocimiento previo sobre la solución a los problemas que eventualmente de su práctica habitual y cada vez que aparece uno debe elaborar una solución sobre la marcha. Los profesionales o el ser profesional, incluye la construcción de repertorios de ejemplos, imágenes, conocimientos y acciones.

La apreciación anterior sugiere que hay una diversidad de interpretaciones, que a veces ha provocado un debate alejado de las propuestas de modelos prácticos para instalar sistemas de competencia profesional y/o laboral tanto en la empresa como en los currículos formativos. Leonard Mertens nos aclara que la diversidad de interpretaciones llega a ser tan disímil que hay quienes postulan que el lenguaje del marco de interpretación es fundamental, otrosautores dicen que no lo es y lo que importa es la clasificación, porque esto facilita un sistema práctico y balanceado. Así, el debate puede ser eterno, no obstante, existen diferentes maneras de conceptualizar la naturaleza de las competencias, por ejemplo, el enfoque funcionalista o el constructivista; pero si no se adopta el apropiado o si las formas desarrolladas no son las adecuadas, entonces no sólo no se desarrollará dicho potencial, sino que, a mediano plazo, se perjudicará la estructura de desarrollo de habilidades.

¿Qué es una competencia?

Huelga decir también que en el sector de la formación profesional existe una tendencia ‘natural’ a subdividir las competencias en tipos; genéricas, que son la descripción del rol o roles esenciales identificados en la figura profesional en forma de objetivos de producción o de formación y específicas, que son aquellas competencias que se derivan de las exigencias de un contexto o trabajo concreto. Son competencias propias o vinculadas a una titulación y que proporcionan identidad y consistencia social y profesional al perfil formativo. Ejemplos de lo anterior ya hay varios en el ámbito internacional como el Informe Scans en Estados Unidos, que identifica una lista de competencias agrupadas en relaciones interpersonales, gestión de información, comprensión sistémica y dominio tecnológico; el Programa PISA (Programme for International Student Assessment) que fue fundado en 1997 por los países miembros de la OCDE con el objetivo de monitorear el alcance que consiguen los estudiantes, al terminar su enseñanza obligatoria, en lo referente al conocimiento y habilidades esenciales que adquieren en este periodo de tiempo y que les proporcionaría las herramientas necesarias para insertarse y participar de forma integrada en la sociedad dentro de un marco internacional común; o el ya clásico Proyecto Tuning que plantea la formación a partir del desarrollo de competencias genéricas y específicas.

A propósito clasificaciones es bueno tomar en cuenta la advertencia hecha por el académico chileno Luis E. González quien señala que cuando se habla de competencias transversales o específicas, se pervierte el término ‘competencia’. Coloquialmente se pueden llamar así, pero en sentido estricto no son tales. Lo que se denomina competencias son más bien habilidades, capacidades, mientras que la competencia sólo se revela si se posee cuando, en la práctica, se movilizan diferentes recursos y conocimientos y se hace frente a una situación problemática en un contexto particular.

Hay que tener en cuenta esta advertencia, porque las competencias genéricas, que en principio son independientes del área de estudio y comprenden las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, suelen asociarse con las competencias universitarias de egreso. Además, adquirir el estándar de desempeño adecuado en todas las competencias que requiere un profesional de calificación óptima es muy difícil. De ahí que al término de su carrera no se puede pretender que el estudiante cuente con competencias laborales (y profesionales) propiamente dichas. Cabe decir, entonces, que como docente no se puede saber a ciencia cierta si un alumno posee o no una competencia al final de su formación inicial. Tan sólo se puede tener las competencias como referentes últimos a los que apuntar.